سروكار داشتن با فلسفه و مربوط ساختن آن با تدریس نهبه معناى اشتغال در تحقیق تجربى، بلكه بیشتر به معناىپرداختن به ایدهها یا مفاهیم مورد استفاده در تدریس وتمركز بر مفروضات بنیادى تحقیق مربوط به تدریساست. این ارتباط همچنین به دلیل برانگیختن تفكر درباب مقاصدى كه تدریس بخاطر آن شروع مىشود و نیزحمایت از ارزشها و غایاتى كه تدریس در پى آن است،مورد توجه قرار مىگیرد. انجام وظیفه فلسفى در قبالتدریس و بكارگیرى فلسفه در ارتباط با تدریس به معنىطرح انواع سؤالاتى است كه زمینه تفكر را درباره آنچه كهما انجام مىدهیم، قوت مىبخشد.
ما در این مقاله در پى ارائه و بررسى دیدگاه كسانىهستیم كه به عنوان فیلسوف منادى برقرارى ارتباط بینفلسفه و تدریس به شمار آمدند. فلاسفهاى چون هاناآرنت، برودى، گرین، هابرماس، هایدگر، هیرست،دوناركر، مككلان، پیترز، اسكفلر، وایتهد و ویتگنشتاین.همچنین از ایدههاى فلاسفهاى چون دیویى، كانت، لاك،روسو و فلاسفه قدیم همچون افلاطون و ارسطو سخنخواهیم گفت.
بسیارى از فلاسفه فوق الذكر در سلسله سخنرانىهاىخود درباره تدریس، ابتدا به طرح تمایر بین تدریس ( Teaching) و مهارت آموزى (Training) ، تدریس وشرطى سازى (Conditioning) ، تدریس و تلفیق ( Indoctrination) ... پرداختند. بسیارى از این فلاسفه بانظریه اسمیت (Smith.1961) كه تدریس لزوما بایادگیرى (learning) برابر و همانند نیست، موافق بودند.بعضى نیز این فرض را كه تدریس فرایندى مشتمل برروابط سه گانه است، پذیرفتهاند و این یعنى اینكه اگرفردى (یادگیرنده) به یادگیرى مىپردازد، باید موضوعىوجود داشته باشد كه آموخته شود و معلمى باشد كه آنموضوع را بیاموزد. پاسمور (Passmor) این رابطه سه گانهرا مستتر و پنهانى مىداند. فلاسفه دیگرى نیز بودهاند كهاین حقیقت را كه معلمان باید درباره آنچه كه تدریسمىكنند چیزهایى بدانند و بدان علاقمند باشند، موردبىاعتنایى قرار مىدادند. فلاسفه معاصر سعى كردهاند باملاحظه نمونههاى بیشترى از تدریس، آن را فعالیتىعاقلانه تلقى نمایند كه یادگیرنده را به سمت دریافتهاىشناختى هدایت مىنماید.
براى بسیارى، تدریس به عنوان عمل شناختى، مبتنىبر قاعده و هنجارمند (Norm - regarding) - چنانچهتوماس گرین (Green، 1967) بدان توجه داشت، موردعنایتبوده است. دونار كر (Donnarkerr، 1981) از نیازو ضرورت اعتنا به ساختار كیفى تدریس صحبت مىكند.بیشتر فلاسفه اتفاق نظر دارند كه معلمان باید «معنىچگونه فكر كردن» را به خوبى نشان دهند و این معنا را دررابطه با زمینههاى تجربى آن مورد توجه قرار دهند. هیرست (Hirst،1965) براى مثال از منطق آنچه كه او آنرا «اشكال دانش» مىنامد، نام مىبرد. به نظر اواصطلاحات و واژگان بكار رفته در دستههاى دانش بایدمطابق هم باشند و این همان چیزى است كه او آن رااصول دسته بندى دانش نامید. او وجود چارچوبى ازهنجارها یا ملاكهاى پذیرفته شده را در ارائه دلایل مربوطبه وجود دانش مورد توجه قرار مىدهد. اسكفلر (Scheffler.1965) براى نمونه در تاكید ضمنى به تبیینعقلانى و گفتگوى انتقادى در فرایند تدریس به نوعى ازیادگیرى اشاره مىكند كه توان لازم براى حمایت از عقایدرا به دانشآموز اعطا مىكند.
دیویى (Dewey،1934) هیچگاه به هنجارهاى ازپیش موجود در امر یادگیرى و تدریس تاكید نداشت. او بادرك ذهن انسان به عنوان «طرقى كه ما به واسطه آنآگاهانه و به طور گسترده با موقعیتها درگیر مىشویم»مدعى بود كه ذهن به طور فعال به آنچه كه نیاز به توجهدارند، تمایل دارد. تفكر و ذهن دو قلمرو جدا از هم راتشكیل نمىدهند، چنانچه دانش مدرسه نیز از واقعیاتزندگى روزمره جدا نیست. دیویى به منطق موضوعاتدرسى تاكید نداشته است، بلكه استفاده از روش علمى بهعنوان انگارهاى (Paradigm) براى هوش را به همراهبالاترین سطح كارایى موجود در آن مورد توجه خودداشته است و مكررا این نظریه خود را یادآورى مىكردكه ایدهها یا تفكرات همیشه موقتى (آزمایشى و تجربى)هستند. ایدهها باید آزمون شوند و آزمون آنها همانكاربرد (اثر) آنهاست. ملاكهاى موجود در هر موضوعدرسى باید به طورى تجربى معنادار باشند. دانشآموزانباید با مساله و اشكال ذهنى مربوط روبرو شوند و به حلآن ترغیب شوند. اطلاعات بدست آمده وقتى معتبر استكه با تلاش و تجربه خود فرد بدست آمده باشند.بایدهایى كه فرایند تدریس را تحت تاثیر قرار مىدهند،نیز به زعم دیویى باید متناسب با تجربه باشند. او از اصلاستمرار تجربه سخن مىگوید. به نظر او هر تجربهمحصول تجربه اولیه (قبلى) است و خود نیز كیفیت تجربهبعدى را تغییر مىدهد. پیترز ( Peters،1965) با یادآورىتاكید افلاطون بر «ضرورت وجود ملاكهاى ذهنى درمحتواى تعلیم و تربیت» مىنویسد كه «تصور افلاطون ازتعلیم و تربیتبه عنوان گشودن چشم روح به سمتروشنایى» براى او بسیار متقاعد كنندهتر است از این نظرمقتدرانه طرفداران تئورى رشد كه كودكان باید به واسطهتجربه و انتخابى كه انجام مىدهند، به یادگیرى بپردازند. بهنظر او براى توجه به رشد یادگیرنده باید به انتقال محتواىارزشمند تاكید شود; البته این انتقال باید اصل داوطلببودن دانشآموز را مفروض بداند.
مك كل لان (Maclellan،1976) با اشاره به تضادىكه در بحث پیترز وجود دارد مىگوید اگر معلمان ملزم بهانتقال محتواى ارزشمند باشند، دیگر پذیرش داوطلبانهاطلاعات و معلومات موضوعیت ندارد. او این تضاد راناشى از برخورد عوامانه و پراكنده گویى درباره دانش ودرك دیدگاه شناختى مىداند. دوناركر نیز شبیه دیگرفلاسفه، به زمینههاى اخلاقى و سیاسى مؤثر بر تصمیماتمربوط به موضوع درسى اشاره خاصى داشته است. به نظراو نظامهاى اجتماعى، اقتصادى و سیاسى متفاوت،تقاضاى مدارس براى مسایل اجتماعى، سیاسى و ... رامتفاوت مىسازند و بدلیل وجود ارزشهاى دمكراتیك ولیبرالى در یك كشور، آنچه كه آموخته مىشود وروشهاى آموزش نیز به ارزشهاى مورد نظر آن كشورتاكید مىورزند. دیویى به طور مستمر به ارزشهاىدمكراتیك اشاره دارد. آنچه مورد تاكید دیویى بود نه بهمعناى بىتوجهى به مفهومسازى در تدریس و یا بىطرفىمعلمان، بلكه فرض وجود یك اجتماع اخلاقى است كهدر آن تلاشهاى لازم براى شكستن ملاكهاى عقلانى واخلاقى قبل از عصر علمى وجود داشته باشد. شناختنابرابرهاى برجسته در جامعه، شناسایى زبانهاى مختلف وفرهنگهاى متنوع، فرسایش مستمر آنچه را كه دیویى آنرا فرهنگ (لفظ) عامه ( Articulate public) نامیدهاست، وحدت عقاید عمومى را كه بتواند رویكرد خاصتدریس را حمایت نماید، مشكل كرده است. علاوه بر اینمعلمان به سادگى نمىتوانند براى آنچه كه در كلاس انجاممىدهند، از هر مجموعه از نتایج تحقیق مربوط استنباطلازم را انجام دهند. اضافه بر این برقرارى ارتباط منطقىبین پاسخهاى استنباط شده از سؤالات عملى غیر ممكنمىنمایاند. چانچه ویلیام جیمز (James،1906) در اثرخود روانشناسى و معلم به میانجى گرى بین ذهن سازندهو كاربردهاى آن (استفاده از ذهن) اشاره داشته است واین میانجىگرى زمینهاى است كه معلم مىتواند فلسفه رامورد استفاده قرار دهد.
عدهاى دیگر از فلاسفه به وجود راهبرد عینیتگرایىبراى پاسخ به سؤالات مربوط به تدریس قائلند و عدهاىدیگر نیز به قطب پدیدارشناسى وجودى phenomenological)(Existential نزدیكند; كسانى معتقدند آدمىانتخاب خود و هویتخود را با انتخابهاى تربیتى كه درمدرسه انجام مىدهد، شكل مىهد. دونالدواندنرگ (Vandenberg، 1971) براى مثال وجود معلم را اصلاساسى مىدانست. مارتین بوبر (1957 ،زحچسآ) نیز معلمرا همراه دیگر نیروهاى سازنده جهان مىدانست;نیروهایى كه كودك براى ساختن هستى و هویتخود بهآنان نیاز دارد. این نیروها به نظر او باید توسط معلم و ازجهان اطراف انتخاب شوند و در فرد ترسیم شده باشند. باوجود تفاوت در تاكیدات، بیشتر نظریه پردازان تدریسرا تعهد عامدانه و الزامآور براى معلم مىدانند، در عیناینكه این تعهد به باورها و عقاید ارزشمند آنها را محدودنمىكند.
دیالوگ، افلاطون (Symposium) در بیانخصوصیات اجتماع انسانى به گونهاى بلیغ و فصیح استكه به راحتى ایدههاى افلاطون به عنوان منادى اولیه نظریهفوق را بیان مىكند. او به تمرین، معانى بیان، خطابه ودیالكتیك به عنوان راهى براى تعریف معانى اشاره داشتهاست. سقراط نیز جایگاه خاصى را براى خطابه و در نتیجهارتباط معلم و شاگرد در نظر گرفته بود. او از استعارهنیز جایگاه خاصى را براى خطابه و در نتیجه ارتباط معلمو شاگرد در نظر گرفته بود. او از استعاره نیز به عنوانمرحلهاى براى آشنایى با عقل نام مىبرد. او معتقد بود كهسؤالات زنى به نام (Diotima) او را به اوج فهمیدن ودرك رسانده است. سؤال اساسى او این بود كه «چگونهانسان مىتواند چشم دیدن زیبایى حقیقى - زیبایى محضیا خدا را، كه به مرگ یا دیگر رنگهاى زندگى آدمىآلوده نیست، پیدا كند».
آنچه سقراط در پى آن بود روشن كردن معنىحقیقت دانش و ظاهر كردن ماهیت آن براى شاگردانخود و قابل رؤیت كردن قدرت اصول خیر و زیبایى واهمیت معنا دار شدن آنها در زندگى آنها بوده است.
امروزه، فلاسفه به ندرت به استعاره تعالى (رشد وكمال) به معنى سقراطى توجه دارند و به دانش به عنواننمایشى از ماهیتیا انتزاع ایدهآل یا اشكال نمىنگرند.افلاطون در دیالوگ خود در «منو» (meno) و درجمهورى، تدریس و دانش را به گونهاى مطرح كرده استكه تصورات و عقاید بعدى نظریه پردازان تدریس را بهشدت متاثر ساخته است. سقراط با مرد جوانى به نام «منو»روبرو مىشود و این سؤال را از او مىپرسد كه آیا فضیلترا مىتوان آموخت؟ (plato _ n.d.a. p.ll) . سقراط معتقدبود معلم نمىتواند چیزى بیش از آموزش معانى بیان یاعرضه اطلاعات انجام دهد و نمىتواند پاسخ مستقیمبدهد. دانش و تدریس به نظر او فرایندى از یادآورى،برانگیختن میل را به بازیابى بعضى آگاهیهاى پنهان وتلاش براى بخاطر سپردن است. دانش و حقیقتبه طورخودبخودى بدست نمىآید بلكه با مشاركت فعالدانشآموز (منو كه یك برده بوده است) بدست مىآید.سقراط توان یادآورى (Recollection) را به دانشآموزمىداد و نه توان حل مسایل را.
اسكفلر معتقد استبه هر حال در رویكرد سقراطىآموزش مىتوان مدلى از تدریس را پیدا كرد كه او آن رابه «مدلى بصیرتى» (1) تعبیر نمود. به نظر او، اگر بصیرت بهدرستى برانگیخته شود، دانشآموز مىتواند به خوبى بهتفكر بپردازد. او به علت اهمیت زبان در این مدل و تلاشیادگیرنده در درك معانى قضایاى ارائه شده تاكید داشتهاست. كلمات و جملات معلم باید به سوق دادن یادگیرندهبه سمت فعالیت مفهومى سازى بیانجامد. ایجاد بصیرتدر واقع توان استفاده از عقل و «چشمان روح» the soul)(eyes of براى درك اشكال غیرقابل تغییر است.
ارسطو درباره خود شكوفایى (self - Realization) در كتاب سیاستبر این باور است كه سه چیز انسان را بهفضلیت مىرساند: طبیعت، عادت و عقل. وظیفه معلمپرورش حالات شایسته و عادت دادن جوانان به عملاخلاقى است. آموزش با رشد عقلانى نیز مربوط است.استعاره غالب در تفكر ارسطو، مواردى چون سلسلهمراتب، هرم بنیادها(ساختارها) و اوج انتزاع اشكال صرفرا شامل مىشد. كل نوع بشر به طور طبیعى روبه كمالدارد. تنها كسانى مىتوانند به اوج هرم رشد دستیابند كهاز بالاترین سطوح رشد عقلانى برخودار باشند. اوجتعالى و رشد به شهود عقلانى، توانایى فراغت و تفكر ورهبرى شهروندان است. تدریس به سبك ارسطویى بیشترمبتنى بر آموزش است. جنبه دیگر از دیدگاه ارسطو كه بهرشد عقلانى مربوط مىشود، همان چیزى است كه پیترز (peters، 1972) از آن به عنوان تعقیب ملاكهاى هنجارىرشد و تحول انسانى نام مىبرد. به نظر او آنچه كه معلمانبه طور عمد براى پرورش و رشد افراد انجام مىدهند،مربوط به چیزى است كه او آن را رشد كیفیت عمومىذهن مىنامد. ایدهآل مورد نظر ارسطو همین ویژگیهاىمربوط به رشد ذهن و ارتباط آن با رشد شخصى است.ایدههاى تربیتى ارسطو و افلاطون بیشتر تحت مقامریاضیات در فضاى دانش آن عصر بوده است. علاوه براین ، ریاضیات قبل از اینكه نوعى انتزاع صرف بودهباشد، بیشتر به عنوان یك انگاره (پارادایم) مطرح بود.
اگوستین در اثر خود به نام درباره معلم مىگوید كههیچ چیز نمىتواند به واسطه ابزارهایى چون اشاره و زبانآموخته شود، بلكه دانش حقیقى و واقعى تنها بدستمىآید. یادگرفتن به واسطه تجربه مستقیم جهانى كه خداخلق كرده است، صورت مىگیرد. علاوه بر دانش قابلحس، دانش عقلانى (ریاضیات و منطق) نیز وجود دارد.این نوع دانش به وسیله تمرین عقل و هوش كه خودمحصول لطف خدا و روشنى باطن یا نگاه درونى است،بدست مىآید. اسكفلر از این اصطلاح (نگاه درونى) بهعنوان منبع «مدل بصیرتى تدریس» خود استفاده كردهاست.
بزرگترین نقش اگوستین را باید در تثبیت نقش و معنىاراده دانست. او به یك معنا فیلسوف ارادهاست (Arendt، 1978) . او به ارتباط بین خواست (اراده)و خواست دنیایى (غیر معنوى) و آیندهسازى معتقد بود.آزادى و طیبخاطر (چنانچه آرنست مىنویسد) بخشىاز شروط انسان بودن است كه ارگان و عنصر ذهنى آن،اراده است. این نظریه خود زمینه این ایده را كه یادگیرىباید از روى اراده و انتخاب داوطلبانه افراد باشد، فراهمكرده است.
در قرون 17 و 18 بروز تغییرات اقتصادى، اجتماعى وسیاسى به ایدههاى جدیدى از پیشرفت انسانى و مفاهیمجدیدى از علم و كنترل منجر شده است. رنه دكارت (Rene Descartes) اگر چه هرگز مایل نبود مناقشهجدایى بین ذهن و بدن و روح و جسم را حل كند، اماهمیشه زمینه مقابله با حسگرایى را در خود احساسمىكرد. علیت و دیگر پدیدههاى فیزیكى تنها در صورتىفهمیده و درك مىشوند كه در قالب اصطلاحاتریاضیاتى بیان شوند. این نحوه نگرش به تاكید روىآموزش ذهن و ارائه تئورى حقیقت روشن و تثبیتشدهكه خود متضمن تصورات روشن و متمایز است، منجرشده است.
جان لاك (lock، 1964) در مقاله خود تحت عنوان«فهم انسانى» اظهار كرد كه ایدهها (تصورات) ریشه درحواس و تجربههاى واقعى دارند و امر ذاتى نیستند. او باطرح نظریه «ذهن به عنوان لوح سفید» (Tabula rasa) خواسته است تا پیچیدگى رابطه بین ذهن و بدن را حلكند. تربیتبه نظر لاك به شكل دهى ذهن، ایجاد عاداتخوب و آموزش و تدریس اصولى چون فضلیت و عقلتوجه دارد. اشكال ذهنى نه به وسیله خدا بلكه به واسطهتجربه حسى ایجاد و قابل اصلاح است. معلم خوب كسىاست كه به رشد ذهن سالم در بدن سالم و سپس به آگاهىاز جهان آنهم به واسطه فعالیتهاى تجربى كمك نماید.
ژان ژاك روسو (Rousseau، 1962) از دیگرمتفكرانى است كه درباره یادگیرى مبتنى بر فعالیتخودفرد سخن گفته است. با توجه به تاكید او بر آموزش منفىدر سالهاى اولیه زندگى و با توجه به علاقه او به مطالعهرشد گیاه شناختى و سپس تاكید او بر رشد مطابق باطبیعت، به راحتى مىتوانیم میزان مقاومت او در برابرجهت دادن و مهر زدن ذهن افراد بر اساس عاداتاجتماعى قراردادى و الگوهاى عقاید را پیش بینى نماییم.به نظر روسو كودكان قدرت استفاده از مفاهیم را دارانیستند و معلم نباید با او به روش تعقلى برخورد كند.كودكى یعنى استفاده از راههایى چون دیدن، فكر كردن واحساس كردن. و بر این اساس همه درسهاى شفاهى بایددر ابتداى زندگى كودك حذف شوند و كودك با اشیاءدرگیر باشد. این نوع نگرش به اختیار و اجازه یادگیرنده باتعاریفى كه از تدریس در زمان حال انجام مىگیرد كاملامتفاوت است; شبیه تعریفى كه «دوناكر» و سولتیس (soltis) از تدریس ارائه كردهاند. آنها سعى كردهاندمجموعهاى از طبقات عمل كه تدریس را در برمىگیرند،دستهبندى نمایند. (kerrandsoltis. 1974) . توماس گرین (Green، 1967) نیز قبل از آنها براین باور بود كه رفتارهدفمند نیست و وقتى مردم تعلیم مىبینند، آنها در واقعنوع خاصى از فعالیت را تعقیب مىكنند. یعنى اینكهمعلمان در تعقیب انواع یادگیرى باید دانشآموزان رابه هدفها و عمل آگاهانه سوق دهند و این ظاهر عكس آنچیزى است كه روسو در پى آن بود.
ما مىتوانیم بسیارى از متفكران تربیتى رادیكال ورمانیتك را كه به ایدهآل روسویى روى آورده بودند،بخاطر داشته باشیم. بسیارى از متفكران تربیتى به اجبار واضطرار به تربیت مدرسهاى توجه داشتند و به نظر آنهامهم این نیست كه چه تلاشهایى از معلم سر مىزند بلكهآنها به برنامه درسى پنهان (Hidden curriculum) وتوزیع نابرابر دانش، نقش معلمان در جاودان ساختننابرابرى در توزیع رفتار و دانش كلاسى، بخصوص جایىكه به واسطه تقویت فرایندهاى نوسازى فرهنگى،نابرابرهاى موجود را توجیه مىكند و حتى معلم نیز نقشرا در این فرایند بعهده دارد، تایید مىكنند. كودكان ویادگیرندگان باید در مقابل این اثرات مقاوم شوند و اگرروشهاى درست تعلیم و تربیت (پداگوژى) توسعه یابند، این مقاومتها قابل لمس خواهد بود و انواع شیوههاىتدریس نیز به بهبود شرایط انسانى كمكمىكند (Ciroux، 1983) .
افكار روسو در قرون 18 و 19 همچنان در اوج خودبوده است. امانوئل كانت Kant، 1963) ) فیلسوف آلمانىدر قدردانى از افكار روسو مىگوید كه روسو بدون اینكهنقاب به چهره انسان زده باشد، چهره واقعى او را نشانداده است. او (كانت) به انسان به عنوان «آنچه كه باید باشدنه آنچه كه هست» نگاه مىكرد. كانت آموزه جبرگرایى (Determinism) را به وسیله این ایده كه عمل انسان (كهمىتواند به عنوان واقعه فیزیكى جبرى نیز تعبیر شود) درانگیزش ریشه دارد، تلطیف كرده است. عمل اخلاقى بایددر زندگى عقلانى كه مبتنى بر آزادى و خودمختارىاست، ریشه داشته باشد. او در سال 1960 مىنویسد:
«انسان فقط به واسطه تعلیم و تربیت انسان مىشود وهمان چیزى مىشود كه تعلیم و تربیت او را مىسازد.انسان تنها توسط انسان تربیت مىشود. انسانهایى كه خودتربیتشده هستند، مىتوانند به خوبى تربیت كنند. اگرموجودى برتر از آدمى به كودكان ما آموزش مىداد،آنگاه مىفهمیدیم كه انسان به چه چیزى مىتوانستدستیابد كه بدان دست نیافت ( Kant، 1940) .
در تعقیب آنچه كه كانت آن را هنر تعلیم و تربیتنامیده است، درمىیابیم كه معلم باید كودك را منضبط(رام) كند، مهارت بیاموزد، تدبیر و دوراندیشى و اخلاقبیاموزد و ذهنى را كه بتواند آزادانه اهداف خیر را انتخابكند، در فرد برانگیزاند. اسكفلر در فلسفه كانتى مدلى رابراى تدریس تحت عنوان «مدل قاعده یا قانون [model)(Rule پیدا مىكند و اظهار مىكند كه داننده باید براىعقاید خود دلیل معقول ارائه كند. این همان چیزى استكه اسكفلر مستمرا به اهمیت ارتباط بین تدریس و تبیینعقلانى و دیالوگ انتقادى و ... ارائه دلایل قوى وسؤالات اساسى بارها اذعان داشته است. 1965)(scheffler، . براى كانت مفاهیم و درك كردن (فهمیدن) درقالب اصطلاحاتى بیان مىشوند كه همچون قوانین وقواعد عمومیت دارند و این نظریه بعدا اثرات خاصى راروى فعالیت فلسفى مربوط به تدریس بجاى گذاشتهاست. دیدگاه كانت در مورد نظم دهى مفهومى تجربهبیشترین اثر را بر مفهوم تدریس بجاى گذاشته است، چنانچه بسیارى از نظریهپردازان تدریس نه صرفا بهروشهاى خاص تحقیق بلكه با آنچه كه «هیرست» آن راشبكههاى مفاهیم مربوط به هم نامید، تاكید فراوانداشتهاند.
معهذا ما طرحوارههاى استعلایى schemata)(Transcendental كانت را نه ضرورى مىدانیم و نه جهانى. تئورى پیاژه (piaget، 1973) در مورد ساختهاى شناختى(شبیه معرفتشناسى تكوینى یا ژنتیك) او مشتمل برایجاد تغییر شكل در آن چیزى است كه كانت آن راطبقات بدون تغییر دانش دانست. پیاژه این ایده را كهكودك مىتواند به سادگى عقل و قوانین از قبل ساختهشده عمل درست را درك نماید، رد مىكند. چرا كه عقلو دسترسى به قوانین عمل تنها با تجربه شخصى بدستمىآید.
قلمرو كانتى البته تنها جریان قرن 18 و 19 نبوده است.دیگر شقوق نیز وجود داشتند كه تمركز بسیار روىفرایند، نه روى ساختهاى شناختى و روى تاریخ نه روىاستعلاگرایى داشتند. چنانچه «جرى فودور» (J.Fodor،1980) پیرامون زبان به مثابه ساختارهاى ذهنىیا نظامهاى نمایش درونى كه تجربهها را به هم پیوستگىمىدهد و «دنت» (Dennett، 1981) كه به طور برجسته ازنظامهاى در ارتباط با ذهن و از مجموعههاى كوچكپردازش كننده اطلاعاتى كه عامل انسانى را حذف مىكند،سخن گفتهاند، همه اینها (به ویژه با رشد میكروكامپیوترهاو هوش مصنوعى) به اطلاعاتى آزاد از و تفكر آزاد از متن - freethinking)(context در تدریس توجه دارند، كه خودبخودجایگاه اندیشه كانتى را كم رنگ نموده است.
اندیشههاى هگل (C.W.Hegel، 1967) در موردخوداندیشى مربوط به پدیدارشناسى دانش و اندیشههاىماركس و تعدادى از اگزیستانسیالیستها و پدیدارشناساندر كنار ویلیام جیمز، دیویى و كسانى كه با دیالكتیكرشد و توسعه و ضمیر آگاهانه و .... سروكار داشتند،خوداندیشههاى دیگر مطرح در قرون فوق است.دوآلیسم كانتى به واسطه این دسته از متفكران رد شدهبود. آنچه غلبه دارد منطق ریاضیاتى و ایجاد ارتباطاتایجاد شده به وسیله قوانین است. آنچه مهم است نهساختارهاى طبقهاى و نظم عقلانى متاثر از نظمهاى مشابه(ژنریك)، بلكه تصور روابط ارگانیك به صورت كلاست كه مهم مىنمایاند و همچنین آگاهىهاى فردى كه بهدرك كل منجر مىشود نیز مهم است.
دیالكتیك - چنانچه آن را به عنوان توانایى انتقاد وروشى براى درك امور و توانایى تفكر انتقادى دربارهموقعیتها بدانیم، به نظر بسیارى دلالتهاى خاصى را براىتدریس دربر دارد. هگل اغلب از خود شكل دهىهوشیارى (self - formation of consciousness) سخن گفته است و نهضتى را براى حركتبه سمتدانشهاى عمومى (جهانى) صرف كه فراتر از دانش صرفاذهنى است، پدیدآورد. ماركس (Marx، 1965) كه خودبه مفاهیمى چون دیالكتیك ، هوشیارى و تاریخ توجهداشت، قانون جهانى و عقل عینى (Reason objective) مورد نظر هگل را مردود مىدانست.
ماركس با تاكید بر حضور انسان در موقعیتهاىاجتماعى، به هستى اجتماعى انسان اضافه بر هستىفرهنگى او توجه داشته است. آگاهى فرد از خود به تجربهاجتماعى او مربوط است. ایدئولوژى روى تفكر اثرمىگذارد و معلم واسطه انتقال ایدئولوژى است.ایدئولوژى ممكن استبه عنوان مجموعهاى از ارزشها،ایدهها، عادات زندگى و هوشیارى گروهى معنى شود وهمچنین مىتواند به صورت بخشى از تعلیم و تربیتمعمولى درآید كه مردم را به پذیرش ترتیبات موجود درجامعه ترغیب نماید. آنچه براى ماركس مهم استحركتبه سمت تغییرات دیالكتیكى در تاریخ است. پیوندزدندانستن با عمل و تفكر انتقادى براى ایجاد تغییر شكلها امراساسى است. با گسترش این ایدهها تئوریهاى تدریس نیزگسترش فراوانى یافته است.
در میان نهضتهاى بعد از هگل و در میان كسانى كه بااگزیستانسیالیسم در حال تحول مربوط بودند، سنتهاىفكرى دیگرى نیز ظاهر شدند. خودآگاهى، فردیت ومعنى سازمان اخلاقى، عناوینى هستند كه براى مثال دركار «كى یركگور» ( S.K.Kegaard، 1962) به خوبى قابلرؤیت است. او بیشتر به مساله فقدان هویت فردى یا غرقشدن در جمع و گمنامى غیرمسؤولانه فرد در اجتماعاشاره داشت. او به پارادكس زندگى (پارادكس بینجستجوى رضایت مادى و دیندارى) اشارهمىكرد و براین باور بود كه تدریس نیز تحت تاثیر ملاحظاتكاربردى و سودمندى قرار دارد و جوانان نیز براى كار وخدمت و نه تفكر و یا «بودن» آموزش مىبینند. انتقاد كىیركگور از بىتوجهى كانتبه شرایط خاص ذهن، داورىفرد و دیالكتیك شخصى او، ابعاد جدیدى از مواجهه بینمعلم و كودك را كه بدان توجه نمىشد، گشوده است. انتخاب به نظر او تعیین كننده معنوى شخصیت فرد است.او مىگوید «من باید بگویم كه در امر انتخاب آنچه هماستخود انتخاب است; انتخابى كه از روى جدیت،انرژى و جنس تاثیر انتخاب صورت گرفته باشد، نه صرفاآنچه كه انتخاب مىشود (K.Kegaard. 1974) . به نظر اوتدریس یعنى مشغول شدن به تلاشى جهتحركت دادندیگران به یادگیرى براى یادگیرى، براى دانستن، فكركردن و دیدن. بسیارى از فلاسفه تدریس، تدریس را بهعنوان فرایند، شاید فرایند «خود تصحیح كننده - correcting)(self و فرایندى فى نفسه تربیتى ملاحظه نمودند.نكته حل نشده در نظریه او این است كه به هر حال اگر چهاو به فردیت توجه داشته است، اما براى تدریس مورد نظرخود هیچ تئورى روشنى ارائه نكرده است.
فردریك نیچه (F.Nitzche، 1938) با عنایتبه ایدهو نظریه «بازگشت جاودان» (Eternal recurrence) خودبا كىیركگور متمایز مىنمایاند. به نظر او شخص بایدتربیتشود، اراده كند، ارزشها را دریابد و به آیندهبیاندیشد. آنچه راكه نیچه در مورد ارزشمندتر شدن فرددر اثر تدریس گفته است، «هایدگر» (Heidegger،1972) آن را انتقال از یك حالتبه حالت دیگر مىداند كه بهواسطه پل تدریس میسر مىشود. تدریس به نظر این دوتنها به قضایاى مربوط به انتقال محدود نمىشود وهمچنین به فرایندى از درگیر شدن دانشآموز در دیالوگانتقادى كه به وسیله هنجارهاى عقلانى هدایت مىشود،مربوط نمىشود. معلم باید دانشآموز را به طور جدى بانظم و تغییر تجربههاى خود از طریق زبانهاى در دسترسآشنا سازد.
مارتین بوبر (M.Buber، 1957) كه به سنتوجودگرایى نزدیك استبر این باور است كه هرگز بااجبار، كودك به اهمیت هنجارها پىنمىبرد. معلم بایدنوعى از دیالوگ را به وجود آورد تا دانشآموز بتواند بادیگران صحبت نماید و با دیگران رابطه برقرار نماید. اواز تعلیم و تربیتبه عنوان اصل اساسى براى اجتماع یادمىكند. بین نظریه بوبر، هایدگر و دیویى در این موردتشابه وجود دارد. چنانچه هایدگر با تاكید بر «پروژه» (project) ، انتخاب كردن و تفكر محاسباتى آنها را بهعنوان روش غالب شناختن مىدانست.
در كنار نظریه وجودگرایى، ظهور سنت «فرایند» (Process) یا سنت تغییر (change) و عصرى شدن كهبیشتر به كار ویلیام جیمز (James، 1906) مربوط بودهاست، نیز جالب توجه است. بخصوص آنچه را كه او«جریان هوشیارى» و ثبات ایدهها نامیده است. معلمنمىتواند چیزهایى را قبل از اینكه یادگیرنده به یادگیرىبپردازد، تعیین نماید. معلم باید ایده هایى را كه با علایقمردم مربوط است، عرضه نماید، چرا كه این علاقه استكه یادگیرنده را به تلاش بیشتر و ضروى براى یادگیرىخود ترغیب مىكند و جیمز آن را به عمل زمینى یازمینهاى (earthy action) تعبیر كرده است. تعلیم و تربیتباید شخصیت را بسازد و به نظر او شخصیت مشتمل برمجموعه سازماندهى شده عادات یا عكسالعملهاست.
توجه به نگرش تجربى در مورد فكركردن از طرفكسانى صورت گرفته است كه به نحوى پیرو اندیشهمتفكرانى چون «پیرس» (Peirce،1955) ، «هربرت مید» (Mead، 1934) و دیویى بودهاند، به خصوص در جائىكه تعلیم و تربیت مطرح بوده است. همه آنها على رغماختلافات فكرى، تدریس را با توجه به نتایج تجربى آن،فایده آن براى رفتار و براى عمل واقعى در جهان موردتوجه قرار دادند. پیرس با تاكید بر نوعى از تحقیق كهمبتنى بر شك معمول یا زنده یا پویا (living doubt) است، به بكارگیرى روش علمى توجه داشت و معتقد بودكه روش علمى براى رسیدن به عقاید معتبر و حقیقىبهترین روش است. او در توسعه تئورى نشانهها (علایم) واصرار روى ماهیتسمبلیك و زبان شناختى تفكر بهگونهاى مطالعه منطق و زبان را غنى بخشیده است كه غناىآن همچنان پابرجاست. او نه تنها بین عقیده و عمل ومنطق و عقل سلیم پیوند زد بلكه ارتباط بین عقیده و منطقبا تدریس را نیز به خوبى نشان داد.
هربرت مید نیز با تاكید بر برقرارى ارتباط بین ارگانیزمو نظم اجتماعى معتقد است كه تعلیم و تربیت همانمحاوره یا گفتگو (canversation) است كه سخنرانىمحور آن را شكل مىدهد. موضوع درسى باید از طریقارتباط متقابل بین كودكان و مربیان و كودكان با كودكانعرضه شود. شخصیت معلم باید پشت فرایندهاىیادگیرى پنهان بماند، ولى در عین حال باید به عنوانتفسیر كننده تجربه كودك بتواند موضوع درسى را باتجربیات كودكان سازگار سازد. حتى در كنار نگاهروانشناختى - اجتماعى و فلسفى - اجتماعى به ارتباط بینعمل تدریس و تجربه كودك و هوشیارى، او در قرنبیستم، نگاه فلسفى و متمایز پیرس به عقل و نمادسازى وهمچنین رویكردهاى زبان شناختى معاصر را تغذیهمىكند.
ویتگنشتاین (L.wittgenstein، 1986) نیز از جملهفلاسفهاى است كه به تبیین (توضیح) معانى اصطلاحات وواژگان تاكید داشته است; بخصوص در آثار خود بهاستعارههاى متعدد «زبان معمول» و اهمیتبازىهاىزبانى اشاره داشته است. او به كاركردهاى اجتماعى زباندر موقعیتهاى متعدد زندگى انسانى توجه داشت. او درتحقیقات فلسفى خود به تدریس به خصوص تدریسریاضیات و خواندن توجه خاصى داشت. بازى فعالیتىاست كه در طى آن یك سرى علایم مطابق با قوانین معینمورد توجه قرار مىگیرد. معلم باید بداند كه دانشآموزفقط موقعى اعداد را مىفهمد كه بتواند به طور مستقل آناعداد را بنویسید (آن را رونویسى نكند). دانشآموز بایداعداد را به طور ابتدایى (ابتكارى) و تصادفى نه با قاعده ونظم خاص بنویسد. او براى خواندن نیز روى تجربه ودانش خود فرد (خوداطلاعى) توجه داشت.
ادموند هوسرل (E.Husserl، 1965) كه بیشتر بهروانشناسى گرایش داشت، كار پدیدارشناسى خود را باابراز علاقه به مبانى ریاضیات، منطق و تئورى دانششروع كرد. سؤال او این بود كه آگاهى انسان نسبتبهچیزهایى كه در معرض او هستند، با چه روشهایى صورتمىگیرد. هوشیارى او به نظر او تنها یك امر ذهنى صرفنیست، بلكه بیشتر جزء قابلیتها و بالقوهها (potentiality) و پیشبینى كردن (anticipation) است.علاوه بر جیمز و دیویى هوسرل نیز دوآلیسم را ردمىكند. معلم باید روى نقطه نظرات و تفسیر و انكارمسلمات و روى این نكته كه واقعیت نه اعطاء شده بلكهتشكیل شده است (فرد آن را مىسازد) در امر تدریستوجه نماید.
ژان پل سارتر (J.P. sartre، 1956) نیز به عنوانپدیدار شناس وجودگرا، تا قدرى شبیه هایدگر توجهخود را به جهان معطوف كرد و ایده جدایى تجلیاتاز اشیاء را رد كرده است. یكى از هوشیارىها،مربوط به جهان اطراف است كه به هوشیارى تاملى (Reflective - consciousness) یا پیش تفكر (Prereflective) معروف است. خصیصه این نوعهوشیارى «آگاه شدن فرد از جهان خارج» (being - in The world) یا «بودن در خود» است. اوهمچنین به توان تفسیر وقایع به وسیله خود شخص وانتخاب هویتیاخود، در درون فرد تاكید داشت. معلممورد نظر سارتر باید براى یادگیرى و كمك به كودكجهت اینكه یادگیرد كه یاد بگیرد، در كودك آگاهى«بودن براى خود» (being - for - itself) را پدید آورد.نقش اساسى معلم كمك به شاگردان جهت تغییرموقعیتهاو تعمیر و بازسازى آن است. یادگیرى یعنىانجام پروژههایى جهت ایجاد تغییر در اشیاء یا ایجادارزشها از طریق بازسازى فقدانهاست.
در پایان و به عنوان نتیجه مىتوان گفت كه فلسفه،تاثیر خاصى را بر تدوین اهداف و روشهاى تدریسبجاى مىگذارد. چنانچه با مطالعه و مقایسه دیدگاه فلسفىفلاسفهاى چون افلاطون، ارسطو، اكوینى، اگوسیتن،دیویى، جیمز، پیرس، پیترز، اسكفلر، سارتر و ... بهوضوح درمىیابیم كه اختلاف دیدگاه آنها در موردتدریس متاثر از اختلاف دیدگاه فلسفى آنها نسبتبهامكان شناخت، ماهیتشناخت، منبع شناخت، ماهیتوجودى انسان و توانایى یادگیرى او، و ... است. به هرحال صرف نظر از اختلاف دیدگاه فلسفى فلاسفه و اثراتخاص و متنوع آن بر تدریس و شیوه عمل معلم در یاددادن و تدوین روشهاى تدریس و یادگیرى، این نكتهروشن مىشود كه اگر چه بكارگیرى فلسفه در رابطه باتدریس به معنى بكارگیرى روشهاى علمى و تحقیقىتجربى در امر تدریس نیست، اما بیانگر نقش اساسىفلسفه در تعیین چارچوبها، مفاهیم و نظریههاى مربوط بهتدریس و تدوین الگوهاى تدریس مىباشد.
منبع -
Hand Book of Research on Teaching. (1986) merlin.c.wittrock. macmillan publishing&company، New york. PP. 479 - 497.
پىنوشتها:
1. insight model