در ماه مِه 1998، جمعی از پژوهشگران و صاحب‌نظرانِ آموزش عالی اروپا و آمریكا 1 در شهر گلیون سوئیس گرد آمدند تا درباره‌ی بحران آموزش در آستانه‌ی قرن بیست‌ویكم تبادل نظر كنند. مضمون پژوهش‌ها و گفت‌وگوهای این همایش، جملگی درباره‌ی تحلیل بحران، بازنگری در هدف و نقش آموزش عالی و همچنین ضرورت دگرگون‌سازی ساختار آموزش عالی بود. آن‌ها سرانجام در بیانیه‌ی همایش، هم‌رأی با یكدیگر ریشه‌ی بحران را در فضاـ زمان درحال‌تغییر، ورود به عصر اطلاعات و ارتباطات جهانی، پدیده‌ی جهانی‌شدن، پیشرفت بی‌سابقه‌ی فن‌آوری‌های اطلاعات (در حجمی كه آن را انقلاب در فن‌آوری اطلاعات می‌نامند)، دگرگونی مناسبات میان بازارـ دانش و هنر و همچنین شكاف میان آموخته‌های دانشگاهی و كار واقعی یافتند.
آموزش هنر از دو دهه‌ی گذشته با دشواری روبه‌رو است، زیرا موضوع آموختنی (هنر معاصر) خود دچار هویتی بی‌ثبات و چندگانه، خصلتی ناپایدار و تصادفی و نظریه‌هایی نسبی و ناروشن است
مسئله این است كه توسعه‌ی ارتباطات جهانی به تبادل انبوه اطلاعات (از طریق شبكه‌های جهان‌گستر ـ اینترنت) میان انسان‌ها و فرهنگ‌ها انجامیده و شرایط ذهنی و فرهنگی دائماً متغیر و پویایی را پدید آورده است. در چنین شرایطی، مجموعه‌ی ارزش‌ها و باورها چه در فرد و چه در جامعه‌ی معین و نیز جامعه‌ی جهانی دستخوش نسبیت و دگرگونی دائمی است و مهم‌تر این‌كه پیش‌بینی تغییر بعدی و راهبرد آن نیز ناممكن شده است. در این میان، نظام آموزشی، كه برای تعیین هدف و برنامه به حدودی از ثبات نیاز دارد، و همچنین دانشگاه كه همواره كانون اصیل‌ترین تكاپوهای علمی و فرهنگی بوده و متعهد به حفظ اصول اخلاقی و علمی است، وضعی نابسامان یافته است؛ به این معنا كه دیگر توان و شتاب لازم در هم‌سویی و سازگاری با ویژگی‌های جهان دگرگون‌شده را در خود نمی‌بیند و سردرگم و محافظه‌كارانه از پسِ روندهای پیاپی و دائماً متغیر حركت می‌كند.
واقعیت دیگر این است كه آموخته‌های دانشگاهی در قیاس با كار واقعی (در بازار كار) دیگر اعتباری ندارند؛ گواه این فرض شمار دانش‌آموختگانِ متخصصِ بی‌كار است. بااین‌همه، آموزش عالی هنوز جویای نقش گم‌شده‌ای است كه بازگشتش شاید ناممكن باشد. وانگهی نقش «پیشتاز»، این میراث پرجذبه‌ی مدرنیسم، ظاهراً در همه‌ی عرصه‌ها به پایان رسیده است؛ زیرا نوشوندگی و تغییر مداوم به سبب ارتباطات جهانی، عمر پیشتاز را به ماه و هفته می‌رساند. در این موقعیت، آموزش عالی ناگزیر است آرمان‌خواهی‌اش را تعدیل كند و آن‌چه باید به آن بیندیشد، نه رؤیای پیشتازبودن بلكه واقعیت انعطاف‌پذیری و هم‌ترازی با وضع تازه است. چشم‌اندازی كه فرهیختگان همایش گلیون ترسیم كرده‌اند ظاهراً همه‌ی شاخه‌های آموزش را در بر می‌گیرد؛ اما می‌توان تصور كرد كه این دشواری در شاخه‌ی هنر بارها بیش از رشته‌های دیگر باشد، زیرا شاخه‌ی هنر به جز دوگانگی ذاتی، دچار پیچیدگی‌هایی است كه با خصوصیات هنر معاصر ارتباط دارد.
آموزش هنر از دو دهه‌ی گذشته با دشواری روبه‌رو است، زیرا موضوع آموختنی (هنر معاصر) خود دچار هویتی بی‌ثبات و چندگانه، خصلتی ناپایدار و تصادفی و نظریه‌هایی نسبی و ناروشن است. هنگامی كه جهان هنر درباره‌ی تعریف‌ناپذیری هنر، درونمایه‌ی متغیر و بی‌انسجام زیبایی‌شناسی و نسبیت و چندگانگی نقد هنری سخن می‌گوید و نشانه‌های هویت این هنر بسیار گوناگون‌تر از آن است كه در تعریف یا قواعد سبكی معین بگنجد، آموزش هنر باید هدف و برنامه‌اش را بر كدام پایه و زمینه‌ای بنا نهد؟ اكنون كه نظریه و كُنش هنری موقعیتی وارونه یافته‌اند و نظریه چیزی است پیرو آفریده‌ها و نیز روندهایی كه پیاپی و تصادفی شكفته می‌شوند، محتوای درس هنر را بر مبنای كدام هویت و اصلیت زیبایی‌شناسی باید استوار كرد؟ اینك، كُنش هنری بیش از گذشته خود را از چارچوب نظریه و زبان ازپیش‌تعیین‌شده رها كرده و به گستره‌ی فراخ و مدام‌تغییریابنده‌ی تجربه‌ی فردی یا هم‌سویی با سفارش و گرایش بازار روی آورده است. بی‌گمان، این گوناگونی بی‌قاعده و بی‌سبك، برنامه‌ریزی برای آموزش را با مشكل روبه‌رو می‌سازد.
آموزش امروز راه مقابله با ایستایی را در انعطاف‌پذیری روش و محتوای درسی و نیز «آموزش دائم» پس از پایان دوره‌ی تخصصی و به‌ویژه فراگیری دانش عمومی، كه آن را «دانش شناختی» نامیده‌اند، یافته است
دشواری دیگر، فراهم آوردن امكان تجربه‌ی عملی در فن‌آوری‌های متنوع تخصصی و لزوم تجهیز كارگاهی به انواع ابزار جدید است. به‌هرحال، هم‌سویی با واقعیت جاری جهانِ هنر نیازمند تغییر و نوشدن دائمی برنامه‌های درسی در فاصله‌ی كوتاه دوره‌های آموزشی است. بااین‌همه، نمی‌توانیم بی‌اعتنا به موقعیت كنونی روند هنری، آموزش را به حال خود واگذاریم تا روش سنتی‌اش را ادامه دهد. در این صورت، دوره‌های دانشگاهی هنر چه حاصلی می‌توانند داشته باشند؟ و آیا چنین روش و محتوایی نقش و هدف وجودی آموزش هنر را نفی نمی‌كند؟
اما در اساس، هدف آموزش هنر چیست؟ چه محتوایی باید داشته باشد و دوگانگی ماهوی‌ای كه به آن اشاره شد از كجا می‌آید؟ قرن‌ها پیش از آن‌كه اصطلاح «آموزش هنر» به عنوان شاخه‌ای از آموزش تخصصی رایج شود، تناقضی میان روش آموزش و ماهیت حرفه‌ی هنری ( تخنه ـ ?techne ) نبود و تجربه‌اندوزی تدریجی در كارگاه استاد، اندك‌اندك شاگرد را به درجه‌ای از مهارت فنی ـ هنری می‌رساند. چنین بود تا قرن 16 (1562) كه شالوده‌ی آموزش آكادمیك 2 در شهر فلورانس توسط جُرجُو وازاری بنیان گذارده شد. سرانجام در عصر روشنگری، ژان‌ـ ژاك روسو بود كه نخستین بار با نقد هدف و روش سنتی آموزشِ زمانه‌اش، امكان تجربه‌اندوزی‌های آزاد و ذوقی را كه با سرشت انسانی سازگار است، در آموزش همگانی ابتدایی و متوسطه طرح كرد. نظریه‌پردازان آموزش در سراسر قرن نوزدهم در اروپا (به‌ویژه آلمان) و آمریكا كوشیدند تا اندیشه‌های روسو را به قالب روش و برنامه‌های عملی در آورند. در اواخر همین قرن نیز آموزش رشته‌های هنری در دوره‌های دانشگاهی رواج یافت. اما پیش از این‌ها، دشواری در آموزش هنر هنگامی آغاز شده بود كه مرزی میان هنرهای زیبا و هنرهای كاربردی (صناعت هنری) گذاردند و این تمایز آشكارتر شد وقتی كه رمانتیك‌ها و آرمان‌گرایان (در اواخر قرن هیجده تا اوائل قرن بیستم) واژه‌های «خلاقیت»، «خیال» و «بیان» را عناصر ماهوی هنر نامیدند. از آن پس، آموزش هنر كه اصطلاحی ساخته‌ی عصر جدید (روشنگری به این سو) بود، عامل هویتی دوگانه و متناقض شد؛ از آن رو كه بنابر تعریفی ناگفته (ضمنی) می‌باید دو گونه فعالیت متمایز و گاه متقابل را با هم سازگار كند؛ یعنی به یاری روشِ شناختی 3 (روش منطقی، نظم‌دار و علمی) به معرفی كُنشی بپردازد كه تجربه‌هایش سیال و خیال‌گونه در ساحت آگاهی (معرفت شهودی) و معناآفرینی زیبایی‌شناسانه روی می‌دهد. آشكار است كه این قلمرو و تجربه‌هایی این‌گونه آموختنی نیستند؛ به همین دلیل به نظر می‌رسد كه روش و موضوع آموختنی با هم سازگاری ندارند. بنابراین، كاركرد آموزش هنر چیست؟ و چه باید بیاموزد؟ در برابر این پرسش‌ها، دو پاسخ یا دو گرایش متفاوت هنوز با هم در چالش‌اند؛ این در حالی است كه حدود یك قرن است دسته‌بندی هنرها به زیبا، كاربردی و تزئینی نفی می‌شود و نیز همگان باور دارند كه شكل‌بخشی هنری به تصویر ذهنی (اندیشه‌ی هنری) بدون مهارت ناممكن است. به‌هرحال، گرایش نخست طرفدار آموزش آزاد، دلخواه، تجربه‌گرا و فردی است؛ درواقع می‌خواهد با ایجاد فضایی آزاد و پركشش، هنرجو را به تجربه‌اندوزی وادارد و دانش و مهارت هنری را انتقال دهد و یا خلاقیت احتمالی هنرجو را برانگیزاند. گرایش دوم، آموزش هنر را شاخه‌ای از آموزش‌های تخصصی می‌داند؛ فرآیندی هدف‌دار و روش‌مند كه دو هدف اصلی 4 دارد:
1. گسترش توانایی ذهنی و دانش‌اندوزی در زمینه‌ای خاص و همچنین پرورش و پیشرفت مهارت‌های فنی در همان زمینه؛ و
2. توانایی برقراری ارتباط با موضوع آموخته‌شده و كاربست مؤثر آن پس از پایان دوره.
این دو هدف كاركرد اصلی و همگانی آموزش تخصصی را تعیین می‌كنند؛ ضمن این‌كه مفاهیم كلیدی مانند توانایی ذهنی، دانش‌اندوزی، مهارت‌های فنی و برقراری ارتباط در هر دوران و هر شاخه‌ی مجزّا، درون‌مایه‌ای خاص و مصداقی متفاوت دارند. آموزش، زیرمجموعه‌ی فرهنگِ جامعه و فرهنگ جهانی است، به همین دلیل نمی‌تواند كاركردی پایدار داشته باشد. در هر دگرگونی دورانی(تاریخی ـ فرهنگی)، هدف، ساختار و روش آموزش نیز تغییر می‌كند، زیرا ناگزیر است هدف‌های خُرد و كلان خود را با مختصات دورانش هم‌سو كند. بی‌گمان، در جهان درحال‌تغییر، دانش و مهارت محتوایی ثابت ندارند، هرچند كه هنوز هدف‌های غایی آموزش بر انتقال میراث علمی و فرهنگی، انتقال دانش روز و مهارت‌های خاص استوارند. به‌هرحال، آموزش امروز راه مقابله با ایستایی را در انعطاف‌پذیری روش و محتوای درسی و نیز «آموزش دائم 5 » پس از پایان دوره‌ی تخصصی و به‌ویژه فراگیری دانش عمومی، كه آن را «دانش شناختی» نامیده‌اند، یافته است. منظور از دانش شناختی مجموعه‌ای است از توانایی‌های ذهنی مانند شیوه‌ی تفكر، تفكر انتقادی، تفكر خلاق، انعطاف‌پذیری و توانایی سازگاری با متغیرها، رقابت‌پذیری در بازار كار، توانایی برقراری ارتباط و تعامل دائمی با فن‌آوری‌های روز در رشته‌ی تخصصی. این چنین دانشی معطوف است به آگاهی‌های فلسفی، فرهنگی، اجتماعی و مهم‌تر، پرورش توانایی‌های خلاق ذهن كه بتوان در شرایط متغیر به بهترین شكل از دانش و مهارت اندوخته بهره گرفت. دانشِ شناختی درواقع نوعی فرهنگ‌آموزی است، با این هدف كه متخصصانی بافرهنگ، متفكر و مدبر پرورش دهد.
اگر بخواهیم دو هدف اشاره‌شده را فشرده‌تر بیان كنیم، می‌گوییم هدف كلی و مشترك همه‌ی شاخه‌های آموزش تخصصی بر سه پایه استوار است: 1. آموزش فرهنگ، 2. دانش روز و 3. مهارت‌های تخصصی. این سه وجه در همه‌ی شاخه‌ها از جمله آموزش هنر می‌تواند راهنمای تعیین هدف‌های خُردتر و روش و برنامه باشد. در قیاس میان روشهای آموزش هنر از منظر دو گرایش اشاره‌شده می‌توانیم به نتیجه‌ی واحدی برسیم، اگر در تحلیلی صوری، موضوع‌های مؤثر در كُنش هنری (روند كار هنری) را از هم جدا كنیم. درواقع سه زمینه (یا سه نوع فعالیت) آفریننده‌ی كار هنری‌اند: الف) تصویر ذهنی یا اندیشه‌ی هنری (فرآیند احساس، ادراك و آگاهی و تركیب تداعی‌ها)، ب) مبانی زیبایی‌شناسی در رشته‌ای خاص(مجموعه‌ی دانش هنری در زمینه‌ی یكی از هنرها و زبان ویژه مانند سینما، نقاشی، مجسمه‌سازی و...) و پ) مهارت فنی كه در روند تجربه‌های عملی و چیرگی بر ابزار كار و فن هنری به دست می‌آید. موضوع الف در وجه نخست آموزش تخصصی می‌گنجد: فرهنگ آموزی و دانش شناختی درواقع انتقال آگاهی‌های پایه‌ای چندگانه‌ای است كه زمینه‌ی ذهنی را برای انگیزش فكر، تداعی‌های پیچیده و شیوه‌های هم‌سازی (و نه سازش) با شرایط متغیر فراهم می‌آورد. موضوع ب با محتوای وجه دوم یكسان است: دانش تخصصی، محتوایی است كه هم‌اكنون در همه‌ی رشته‌های هنری، آموزش داده می‌شود و عبارت است از میراث فرهنگی و هنری ملی و جهانی، مبانی نظری و فلسفی هنر و زیبایی‌شناسی، تاریخ هنر ملی و جهانی و مبانی زبان هنری ویژه (مثلاً بیان تصویری). موضوع ج نیز با سومین وجه آموزش تخصص همگونی دارد: مهارت هنری و آشنایی با فن خاص هنری از راه تجربه و كار با مواد و ابزار، آشنایی با فن‌آوری‌های نو در رشته‌ی مورد نظر و نیز كار با رسانه‌های متنوع روز (كه اغلب در روند آموزش نادیده گرفته می‌شوند).
مشكل اصلی در آموزش هنر تجسمی ] ایران [ از آغاز با نوعی فرمالیسم شكل گرفت كه تاكنون نیز ادامه یافته است؛ فرمالیسم نه به‌عنوان شیوه‌ای از بیان تجسمی در تاریخ هنر، بلكه در معنای منفی‌اش، یعنی تقلید صوری از شیوه‌ها، سبك‌ها و تكنیك‌ها در عین بی‌خبری از مبانی نظری‌اش. این كاستی هم در محتوای گزینشی درس‌ها و هم در دانش تخصصی مدرّسان ریشه دارد
در داوری میان این دو نگاه و روش، باید به این نكته توجه كنیم كه روش خلاق در آموزش هنری مفهومی است مبهم، انتزاعی با برداشت‌ها و سلیقه‌های بسیار گوناگون فردی كه تاكنون به عنوان روشی نمونه، قابل‌انتقال و یا تعمیم‌پذیر در جایی دیده نشده است. وانگهی، نظام آموزش رسمی و همچنین آموزش آزاد هنر هیچ‌یك نمی‌توانند زمانی نامحدود و برنامه‌ای فردی برای آموزش تدارك ببینند. ازاین‌رو، آن‌چه كه به‌واقع عملی و امكان‌پذیر است، انتقال دانش و فن هنری و تا حدودی اخذ مهارت است. توفیق در این برنامه‌ها به مفهوم پرورش استعدادهای ناآشكار و زمینه‌سازی برای آغاز كار هنری است، همان هدفی كه آموزش هنر دنبال می‌كند.
اما اگر شركت‌كنندگان همایش گلیون ریشه‌ی بحران آموزش را به دگرگونی‌های دو دهه‌ی گذشته نسبت می‌دهند، آموزش هنرهای تجسمی در ایران (شاخه‌ای كه در این نوشتار درباره‌ی مشكلاتش سخن می‌گوییم) دچار بحرانی مزمن است؛ آن‌چنان كه حالت و شرایط بحرانی از یاد رفته و به شكل مشكلاتی حل‌ناشدنی ولی سازش‌پذیر درآمده است. ناتوانی و كاستی‌های آموزش هنر تجسمی در هر سه زمینه به‌واقع در خور توجه است. محتوا و شرح واحدهای درسی، به‌خصوص هنگامی كه با سلیقه‌های شخصی مدرّسان نظری و كارگاهی هماهنگ می‌شود، چیزی بیش از آموزه‌های سرگردان و نارسای میراث هنر ملی و جهانی از زاویه‌ی پسندهای سَبْكی و نگرشی نیست. مشكل اصلی در آموزش هنر تجسمی از آغاز با نوعی فرمالیسم شكل گرفت كه تاكنون نیز ادامه یافته است؛ فرمالیسم نه به‌عنوان شیوه‌ای از بیان تجسمی در تاریخ هنر، بلكه در معنای منفی‌اش، یعنی تقلید صوری از شیوه‌ها، سبك‌ها و تكنیك‌ها در عین بی‌خبری از مبانی نظری‌اش. این كاستی هم در محتوای گزینشی درس‌ها و هم در دانش تخصصی مدرّسان ریشه دارد. گاه در دوره‌ای بی‌دلیل بر تقلید صوری از هنر مدرن تأكید می‌شود و در دوره‌ای دیگر، بر هنر سنتی. گویی دوره‌ی تخصصی آموزش هنر وظیفه دارد نگاه و روشی خاص را ترویج كند نه آن‌كه مقدمات اندیشیدن، امكانات متنوع زبان تجسمی و ظرفیت‌های بی‌شمار فن و فن‌آوری تجسمی را بشناساند.
در بخش نخست(فرهنگ‌آموزی و دانشِ شناختی) كه هدفش ارتقا فرهنگی و آماده‌سازی ذهن و تمرین اندیشه‌ورزی است، به آموزش‌های عمومی مانند ادبیات فارسی و زبان و معارف دینی و در زمینه‌ی دانش تجسمی، به‌جز مبانی زبان تجسمی، به آموزشی تاریخ هنر، تاریخ فلسفه و هنر و زیبایی‌شناسی بسنده می‌شود. به این ترتیب، دانشجو به بسیاری اطلاعات و آگاهی‌های تخصصی روز نیاز دارد كه در هیچ واحدی گنجانده نشده است. برخی از این اطلاعات (كه می‌توان آن‌ها را در سطح‌های متفاوت نظری ـ فلسفی، هنری و تجاری طبقه‌بندی كرد) در حوزه‌ی شناختی، رقابت‌پذیری و شناسایی فضای هنر تجسمی (داخلی و جهانی) می‌توانند راهنمای هنرجو باشند. برای مثال، تحلیل و نقد نظریه‌های فلسفی و زیبایی‌شناسی دهه‌های اخیر، تبیین فضای كنونی هنر تجسمی و همچنین گفتمان انتقادی با هنر سنتی یا رمزگشایی از پنداره‌های آن در واحدهای درسی جایی ندارند. دانشجوی تجسمی چون با مبانی فكری، فرهنگی و فلسفی شیوه‌های بیان و رخدادهای تجسمی در جهان كاملاً بیگانه است؛ ازاین‌رو نه تنها با هنر سنتی ایرانی و نیز هنر معاصر (جهانی) تعامل ندارد، بلكه از موضع پذیرش و جبرانی با آن‌ها برخورد می‌كند. او آگاه نیست كه چه سازوكارهایی به فعالیت هنری، روند آن، اقبال و افول هنرمندان، آثارشان، فعالیت دوسالانه‌ها، موزه‌ها و گالری‌ها شكل می‌دهد. نمی‌داند كه بازار و تجارت در پیشرفت و ركود سبك‌ها و آثار فردی هنرمندان چه نقشی دارد؟ ارزش مادی آثار را چه نهادهایی در جهانِ هنر تعیین می‌كند؟ آیا داوری‌ها و پسندهای رسمی (آكادمیك) از میان رفته‌اند؟ در دوران ارتباطات و جهانی‌شدن فرهنگ‌ها، سلیقه‌های زیبایی‌شناختی رایج چگونه شكل می‌گیرند؟ رابطه‌ی جهانی‌شدن با یكسان‌سازی (استانداردهای هنری)، كلیشه‌سازی یا سلیقه‌سازی هنری چیست؟ روند و پسند هنری در جامعه‌ی خودی چگونه است؟ نهادها و سازمان‌های مؤثر هنر تجسمی در ایران كدام‌ها هستند؟ دوسالانه‌های بین‌المللی و منطقه‌ای، گالری‌های دولتی، انجمن‌های تجسمی كدام‌اند و چگونه می‌توان با آن‌ها ارتباط برقرار كرد؟ دانشجویان و هنرمندان بر اساس درجه‌بندی هنری آثارشان به كدام یك از این‌گونه نمایشگاه‌ها می‌توانند راه یابند؟ این پرسش‌ها و موضوع‌ها می‌توانند حتی در قالب پژوهش دانشجویی، همایش و سمینار طرح شوند.
اما بیشترین كاستی را می‌توانیم در بخش تجربه‌های فنی و مهارت حرفه‌ای ببینیم. از نیمه‌ی دهه‌ی 1960 به این سو، با ظهور هنر مفهومی و رواج شیوه‌های متنوع بیان تجسمی در قالب كارگذاری ( installation )، تركیب مواد
( mixed media ) و چندرسانه‌ای‌ها ( multimedia ) (تركیب صدا، نور، حركت و تصویر به كمك دستگاه‌های الكترونی ـ رایانه‌ها) و ایجاد حركت در فضا به یاری نیروهای مكانیكی، الكتریكی و الكترونیكی (كنترل كننده‌ها)، ضمن تداوم شیوه‌ها و تكنیك‌های سنتی خاص هر شاخه، مرز دقیق میان قالب‌های بیان از میان رفته و ارتباط رسانه‌های متفاوت یا تركیب آن‌ها چنان است كه ناگزیریم بسیاری از آثار امروزی را به جای نامیدن با رسانه‌ای خاص (مثلاً اثر نقاشی، عكس، گرافیك و غیره) زیر عنوانِ كلی هنر دیداری (تجسمی)( Visual Arts ) طبقه‌بندی كنیم؛ در حالی كه هنوز چنین ارتباطی میان‌رشته‌های گروه تجسمی در دانشكده‌های كشورمان دیده نمی‌شود. دانشجو با جنبه‌های نظری و عملی امكاناتِ زبانی میان‌رشته‌ای بیگانه است و ناگزیر در تجربه‌ای فردی، نارسا و تقلیدی با شیوه و تركیب رسانه‌ها آشنا می‌شود. به بیان دیگر، تجربه‌های سنتی (آكادمیك) دانشجویان با تنوع مهارت‌ها و فن‌آوری‌های كنونی در رشته‌ی تجسمی فاصله‌ی بسیار دارد. بی‌گمان، از میان انبوه امكانات زبانی امروز، هنرمند آن‌چه را به كار می‌بندد كه در محدوده‌ی نگرش، دانش و مهارت او است. هرچه این ذخیره پربارتر و روزآمدتر باشد، امكانات بیانی و به‌خصوص توان برقراری ارتباط با هنر تجسمی جهان بیش‌تر می‌شود.
یادداشت‌ها:
1ـ هرش، ورنر زوی و لوك ای. وبر؛ چالش‌های فراروی آموزش عالی در هزاره‌ی سوم ، به كوشش رضا یوسفیان املشی (تهران: دانشگاه امام حسین (ع)، مؤسسه‌ی چاپ و انتشارات، 1380)، ص 283.
2ـ پاكباز، رویین، دائرة‌المعارف هنر: نقاشی، پیكره‌سازی، گرافیك (تهران: فرهنگ معاصر، چ دوم: 1379)، مدخل: آكادمی‌ها.
3ـ شناخت ( cognition ) یك اصطلاح كلی است برای آن فرآیندهای روانی كه در فراگیری، سازماندهی و كاربرد دانش دخالت دارند. اكنون آن را در روان‌شناسی به معنی همه‌ی فعالیت‌های پردازش اطلاعات مغز به كار می‌برند كه از تحلیل محرك‌های فوری گرفته تا سازماندهی تجربه‌ی ذهنی را در بر می‌گیرد و فرآیندها و نمودهایی چون ادراك، حافظه، توجه، مشكل‌گشایی، زبان، تفكر و صورت‌های ذهنی را نیز شامل می‌شود. به نقل از: فرهنگ اندیشه‌ی نو ، ویراسته‌ی: ع. پاشایی (تهران، انتشارات مازیار، 1369)، ص 516.
4ـ مشایخ، فریده، دیدگاه‌های نو در برنامه‌ریزی آموزشی (تهران: سازمان مطالعه و تدوین كتب علوم انسانی دانشگاه‌ها (سمت)، 1379)، فصل 10 و 15.
5ـ همان، فصل 15.
6- Encyclopedia of Education ، Lee C. Deighton، edithor-in-chief، Vol 1، MacMillan، pp. 320-330.